'Het responsieve en sociale aspect van literair lezen '

Ik heb op mijn middelbare school inspirerende docenten Nederlands gehad: mevrouw Zijlstra die ons verhalen liet schrijven voordat Joke van Leeuwen op bezoek kwam, en mevrouw Ortmans die vol emotie het lot van Saïdjah en Adinda voor ons invoelbaar probeerde te maken. Bij deze docenten was er ruimte om te ervaren dat literatuur allerlei reacties en gevoelens bij je kan oproepen. Voor mij waren dat de mooiste lessen Nederlands die we konden krijgen. 

Helaas waren hun lessen een uitzondering op de regel – een aanzetje tot wat literatuuronderwijs óók zou kunnen zijn. Het grootste deel ervan bestond namelijk uit het bijhouden van een leesdossier, met vooral samenvattingen schrijven, structuurelementen zoals perspectief, tijd en ruimte analyseren en je mening over het boek beschrijven. Ik was van mezelf een lezer, maar het was niet zo inspirerend om zo’n verslag te schrijven over boeken die ik met plezier had gelezen. Ik voelde namelijk van alles bij wat ik las en sprak graag met anderen over boeken, maar daar was bij het vak Nederlands weinig ruimte voor. Ik las vooral in mijn eentje en schreef in mijn eentje boekverslagen voor een eenmanspubliek: mijn docent Nederlands. 

Ondanks de memorabele momenten met mevrouw Ortmans en mevrouw Zijlstra was mijn literatuuronderwijs dus grotendeels een individuele en vooral cognitief-analytische aangelegenheid. Dat ik dat destijds nogal saai vond, is niet zo verwonderlijk als we ervan uitgaan dat literair lezen een responsieve en sociale activiteit is. Deze twee begrippen werk ik verder uit.

Literatuur lezen als responsieve activiteit 

Ten eerste: reader response theory leert ons dat de betekenis die we aan literatuur toekennen mede bepaald wordt door wat de lezer meebrengt (Probst, 1994; Harkin, 2005). Vandaar dat ik lezen een responsieve activiteit noem: lezen roept voortdurend reacties in je op die mede bepaald worden door wat je al in je rugzakje hebt aan eerdere lees- en levenservaringen. Die reacties kunnen cognitief én affectief georiënteerd zijn (Rumbold & Simecek, 2016). 

Cognitief: hé, hier is deze persoon aan het woord. Huh, dit begrijp ik even niet. Ha, hier komen alweer bramen, bromvliegen en voetstappen op de tegelvloer voorbij. Affectief: het moment dat je gruwelt, een brok in je keel krijgt, of hoopt dat het ene personage weer nader tot de ander zal komen. Het affectieve zit ‘m soms ook in de taal, als je bewondert hoe mooi een auteur een gedachte of gevoel kan uitdrukken. 

Cognitief en affectief dus. Waar het thema van deze nascholingsdag suggereert dat het affectieve op de voorgrond staat, zijn beide soorten reacties in mijn optiek even belangrijk. Sterker nog, ze vullen elkaar aan en kunnen samen leiden tot een rijke interpretatie van wat je leest. Waar in mijn literatuuronderwijs in de jaren nul vooral aandacht werd besteed aan cognitieve, en veel minder aan affectieve responsen, zou er in literatuurlessen juist ruimte moeten zijn voor álle soorten reacties die een tekst kan oproepen.

Literatuur lezen als sociale activiteit 

Ten tweede: lezen is een sociale activiteit. Wat je leest en hoe je dat ervaart wordt mede beïnvloed door de sociale context. Het literaire systeem, sociale media, docenten, ouders, leeftijdsgenoten, allemaal spelen ze een rol in het vormen van de leeservaring. Al in de jaren tachtig maakten de Amerikaanse onderzoekers Bloome en Green (1984) onderscheid tussen ‘isolated reading’ en ‘social reading’. Ze constateerden ook dat de meeste onderwijssituaties aanstuurden op dat geïsoleerde lezen, wat destijds ook in mijn lessen Nederlands gebeurde: individueel boeken lezen en er verslagen over schrijven. 

Sindsdien is er veel ten goede veranderd. Lezen voor het vak Nederlands is meer en meer een sociale activiteit geworden: leerlingen lezen samen in leeskringen en boekenclubs, er worden groepsmondelingen afgenomen, we hebben de websites van LitLab en Praten over romanfragmenten, enzovoorts. Er vindt dus steeds meer interactie plaats in de literatuurles. 

En daarmee komen we aan bij wat ook wel dialogisch literatuuronderwijs wordt genoemd. Hierin komen het responsieve en sociale aspect van literair lezen samen (Schrijvers & Rijlaarsdam, 2022; Janssen, 2009). Ik schets globaal hoe dat dialogisch literatuuronderwijs eruit kan zien.

Dialogisch literatuuronderwijs 

Eerst een anekdote uit mijn eigen onderwijspraktijk. Ik geef les aan de lerarenopleiding Nederlands aan de Hogeschool Rotterdam. Met onze eerstejaarsstudenten organiseerde ik vorig jaar een gedichtenmarkt, waarbij we allemaal een gedicht meenamen dat ons aansprak of geraakt had. Ik koos voor een gedicht van Eva Gerlach, waar ik vaak aan heb gedacht toen mijn oudste zoon te vroeg ter wereld kwam en daarna ziek werd: 

     Mijn kind laat mij met buitenlucht alleen, 
     zij blijft op afstand sinds ze uit me viel. 
     Plastic steekt uit haar afgewend profiel, 
     met apparaten woont zij achter glas 
     die haar weerspannig ademen bewaken.   

     Als ik tot bloedens toe mijn handen was 
     mag ik een ogenblik haar vel aanraken. 
     Hoe steel ik haar, hoe krijg ik haar ontvreemd.  

Toen ik dit gedicht aan de eerstejaars voordroeg, greep het me onverwacht weer ontzettend aan en kostte het me even tijd om weer tot mezelf te komen. U begrijpt: die nieuwbakken eerstejaars zaten me met grote ogen aan te kijken. ‘Heeft u dit zelf meegemaakt, mevrouw?’ vroeg een student. Ik haalde diep adem, legde uit wat mijn zoon overkomen was, en vertelde dat dát juist is wat literatuur kan doen: dat de woorden gevoelens oproepen, en dat een tekst van iemand anders dus zomaar opeens ook over jou kan gaan. Daarna was er weer ruimte om het te hebben over de ambiguïteit van het woord ‘ontvreemden’ in dit gedicht. 

In deze les was het lezen van poëzie duidelijk een sociale activiteit waarbij we met elkaar in gesprek gingen, én was er ruimte voor het responsieve aspect omdat we aandacht besteedden aan welke gevoelens poëzie bij je kan oproepen.

Het sociale aspect: externe dialogen 

In het sociale aspect van dialogisch literatuuronderwijs moeten exploratie, uitwisseling en onderbouwing van leeservaringen en betekenisgeving voorop staan. Dat gebeurt in externe dialogen: gesprekken waarin de bijdragen van alle gespreksdeelnemers even waardevol zijn. De docent is dus niet de autoriteit die de ‘juiste’ interpretatie kan geven. Literatuur is immers meerduidig: er is niet één juist antwoord, al kunnen ideeën over een tekst natuurlijk wel meer of minder aannemelijk zijn en beter of minder goed onderbouwd worden. De docent is vooral een ervaren lezer die leerlingen helpt om hun ideeën te verwoorden met behulp van literaire termen en die te onderbouwen door te verwijzen naar de tekst of relevante literaire context. 

Stel, je bespreekt uit Confrontaties (2020) van Simone Atangana Bekono de passage waarin Salomé met haar therapeut in gesprek is als er plots een mus tegen het raam vliegt. Je kunt uitleggen waarom dat volgens jou een belangrijke passage is en wat daarvan de betekenis is, maar je kunt ook open vragen opwerpen: welk gevoel roept de passage op? Waarom zou het überhaupt opeens over een stervende mus gaan? Met welk literair begrip kun je je antwoord scherper formuleren? Door leerlingen op elkaar te laten reageren, wordt het lezen echt een sociale activiteit.

Het responsieve aspect: interne dialogen 

Uit mijn promotieonderzoek in verschillende 4 havo-klassen bleek wel dat leerlingen het moeilijk vinden om zulke dialogen diepgang te geven. Hoe verwoord je nu wat een literaire tekst allemaal bij je teweegbrengt? De externe dialoog moet daarom vergezeld gaan van een interne dialoog tussen de lezer en de tekst. Dat wil zeggen dat leerlingen actief lezen waarbij ze opmerken wat een tekst in hen oproept en dat steeds beter kunnen verwoorden. Maar hoe geef je daar vorm aan? Hoe kun je expliciet aandacht schenken aan de responsen die literatuur oproept? Ik geef ter afsluiting twee voorbeelden van werkvormen die u wellicht herkent van het lezen van zakelijke teksten. 

Ten eerste kunnen we interne dialogen stimuleren door persoonlijke voorkennis te activeren met een korte schrijfopdracht vóór het lezen. In mijn onderzoek deed ik dat bijvoorbeeld bij het verhaal Van geluk spreken van Marga Minco, waarin twee personages elkaar na de Tweede Wereldoorlog weer tegenkomen en een pijnlijk gesprek hebben over wie van hun familie de Holocaust heeft overleefd. Ik vroeg leerlingen om te noteren wat zij zouden doen wanneer ze op straat een kennis zouden tegenkomen die kort geleden een dierbare verloren heeft. Die geactiveerde persoonlijke voorkennis maakt het voor leerlingen makkelijker om verbanden te leggen tussen het verhaal en hun eigen denken, voelen en handelen. 

Daarnaast kun je als docent je eigen reacties op een literaire tekst modelen. Lees een literaire tekst hardop waarbij je verwoordt en laat zien wat die met je doet. Zo leren leerlingen dat er ruimte is voor allerlei soorten reacties. Als ze het vervolgens zelf proberen, ontdekken ze dat die reacties, cognitief én affectief, voor iedereen verschillend kunnen zijn. In mijn workshop van vandaag werk ik deze en andere werkvormen verder uit. 

En nu? 

Ik zei het al: veel docenten Nederlands organiseren al allerlei werkvormen waarmee leerlingen externe dialogen over literaire teksten voeren. Het sociale aspect van dialogisch literatuuronderwijs krijgt dus al behoorlijk wat aandacht. Ik roep daarom op tot twee aanvullingen. 

Eén: reflecteer op je rol als docent in de externe dialogen. Kun je jouw interpretaties wat op de achtergrond laten en leerlingen vooral begeleiden in het bespreken van hun eigen leeservaring en betekenisgeving? Twee: laat zulke gesprekken vergezeld gaan van interne dialogen tussen lezer en tekst. Creëer écht ruimte voor de reacties van leerlingen, oefen om daar woorden aan te geven. Laat ze eens vooraf iets schrijven over wat er al in hun rugzakje zit, laat ze eens luisteren naar jouw eigen authentieke leeservaringen. Het sociale én het responsieve aspect komen dan allebei tot hun recht. Mijn promotieonderzoek liet zien dat zulke literatuurlessen leerlingen kunnen motiveren om rijkere gesprekken over literatuur te voeren (Schrijvers et al., 2019). 

Nog even terug naar mijn eigen studenten. Aan het eind van het studiejaar zei een collega: ‘Weet je dat de eerstejaars het er nog steeds over hebben? Dat jou de tranen in de ogen sprongen toen jullie gedichten lazen?’ Nou, dacht ik toen, als we ze willen meegegeven dat dialogisch literatuuronderwijs je kan helpen om je gevoelens te uiten: missie geslaagd. 

Referenties 

Bloome, D. & Green, J. (1984). Directions in the sociolinguistic study of reading. In P. Pearson, R. Barr, M. Kamil, & P. Mosenthal (red.), Handbook of reading research (pp. 395-422). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 

Harkin, P. (2005). The reception of reader-response theory. College Composition and Communication, 56(3), 410-425. 

Janssen, T. (2009). Literatuur leren lezen in dialoog. Lezersvragen als hulpmiddel bij het leren interpreteren van korte verhalen. Universiteit van Amsterdam: Vossiuspers. 

Probst, R. (1994). Reader-response theory and the English curriculum. The English Journal, 83(3), 37-44. 

Rumbold, K. & Simecek, K. (2016). Affective and cognitive responses to poetry in the university classroom, Changing English, 23(4), 335-350. 

Schrijvers, M., Janssen, T., Fialho, O., De Maeyer, S., & Rijlaarsdam, G. (2019). Transformative Dialogic Literature Teaching fosters adolescents’ insight into human nature and motivation. Learning and Instruction, 63, 101216. 

Schrijvers, M. & Rijlaarsdam, G. (2022). Theoretische achtergronden: Dialogisch literatuuronderwijs, de hamvraag en verdere verkenningen. In G. Rijlaarsdam, M. Braaksma, M. van de Guchte, M. Koek, A. ten Peze, M. Schrijvers & D. van Weijen (red.), Literatuur leren lezen in dialoog: Lessen geïnspireerd op het werk van Tanja Janssen (pp. 13-17).